1978-2013: 35 años de formación MIR en España

Los inicios del actual sistema de formación de postgrado, basado en el sistema de Médicos Internos y Residentes, se pueden situar en el año 1964, en la Clínica Puerta de Hierro de Madrid, donde los profesores Diego Figuera Aymerich y José María Segovia de Arana lo implantan de forma voluntaria. Ante la gran acogida que recibe esta experiencia, se va extendiendo a otros hospitales públicos, que en 1967 forman el «Seminario de Hospitales con Programas de Graduados», y que tres años después elaboran el primer «Manual de Acreditación de Hospitales».

En 1971, el Ministerio de Trabajo comienza a estructurar legalmente ese sistema de formación mediante una Orden en la que se sientan las bases y procedimientos de selección y formación de los médicos internos y residentes de la Seguridad Social. Finalmente, en 1978 se publica el Real Decreto 2015 por el que se regula la obtención de títulos de especialidades médicas y, en 1984, otro Real Decreto establece el sistema MIR como la única vía de especialización médica. Pero, a pesar de estos aspectos legales que se indican, el profesor Segovia de Arana recuerda que «ese cambio trascendente del médico liberal independiente, al médico colaborador integrado con el resto del equipo, que suponía el sistema MIR, no fue impuesto por ninguna consigna administrativa o política, sino por la fuerza y la exigencia de la Medicina científica».

El sistema MIR no sólo fue una gran transformación de la formación del médico especialista, sino que también condicionó la propia formación pregrado en las facultades de Medicina de forma un tanto negativa. «La prueba MIR ha condicionado mucho la formación en la Universidad -afirma Fernando Rivas Navarro, ex vocal de Médicos en Formación de la OMC (hasta el pasado 9 de marzo)- pues los propios estudiantes se volcaron a la formación teórica de cara al examen de acceso, pero desde hace ya varios años se está intentando corregir esto y la propia Bolonia exige más prácticas, más evaluación de competencias y más habilidades en la Universidad».

Demasiada teoría

Y es ese examen de acceso al MIR lo primero que habría que analizar, aunque sea de forma breve, pues ha sido una de las facetas de este sistema formativo que más críticas ha recibido por su carácter eminentemente teórico. En el informe preceptivo emitido por el Consejo Nacional de Especialidades en Ciencias de la Salud sobre proyecto de Real Decreto por el que se regula la troncalidad y otros aspectos del sistema de formación MIR se recuerda que en la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias (LOPS) de 2003 ya se recogía que la selección de aspirantes deberá consistir en la realización de una prueba de conocimientos teóricos y prácticos, habilidades clínicas y comunicativas y actitudes vinculadas a los estudios exigidos para acceder a las pruebas. Por ese motivo, el Consejo considera  que una prueba objetiva que verse sobre los contenidos de las titulaciones universitarias requeridas en cada supuesto y que consista en la contestación de un cuestionario de preguntas, no puede medir las habilidades clínicas y comunicativas y actitudes vinculadas a los estudios universitarios.

Y es que, efectivamente, desde la implantación del sistema MIR, la evaluación de los conocimientos de los aspirantes ha ignorado todo lo que se refiere a habilidades y actitudes, a pesar de que en las facultades se llevaba a cabo un esfuerzo por aumentar el aprendizaje práctico, la docencia clínica, en detrimento de las clases magistrales. El examen MIR actual sigue teniendo como principal objetivo establecer un orden de prelación a la hora de elegir plaza, más que el de medir esos conocimientos, habilidades y aptitudes.

Para Fernando Rivas existe una limitación práctica muy importante para evaluar en el examen de entrada las habilidades, mediante la utilización de pruebas prácticas con maniquís, etc., ya que supone un coste económico muy elevado y una importante dificultad técnica de llevarlo a cabo a nivel nacional. «Por ello -apunta- se le ocurrió al Ministerio de Sanidad cambiar el texto de la LOPS y añadir la coletilla de ‘cuando ello sea posible’, al tiempo que se introducían contenidos prácticos, como fotografías, ligados a preguntas de tipo también práctico». El carácter mayoritariamente preventivo de las preguntas ha ido evolucionando a otro de más orientación práctica.

El profesor Ciril Rozman, catedrático de Medicina, miembro de la Real Academia de Medicina, experto en trasplante de médula ósea y que fuera presidente del Consell Assessor de Sanitat del Departamento de Sanidad de Cataluña (2001-2003), en su blog en el que se analizan diversos aspectos del sistema MIR, admite también que evaluar de forma objetiva y fidedigna las habilidades resulta bastante complicado y «resulta fundamental que el alumno no reciba únicamente el calificativo de ‘apto’ o ‘no apto’, pues ello colocaría a las habilidades en algo de menor importancia frente a los conocimientos. Y tal vez sea el momento de descentralizar todo el examen MIR. Al fin y al cabo, a las universidades privadas ya se les autoriza seleccionar a sus propios aspirantes a la formación especializada, por lo que no sería descabellado aplicar el mismo criterio a las universidades públicas».

Lo que no se puede poner en duda en el sistema actual de evaluación es la absoluta igualdad  de oportunidades que se da a todos los aspirantes para acceder a cualquier especialidad. En la actual convocatoria se incluyen algunas modificaciones, entre las que destaca la introducción de una nota de corte igual o superior al 30 por ciento de la media aritmética obtenida por los diez mejores exámenes. Esta medida tiene por objetivo, para el Ministerio de Sanidad, aumentar la calidad en la selección de candidatos, pues hasta 2008 se podía acceder a la residencia obteniendo una puntuación negativa y solo a partir de ese año se exigió que dicha puntuación fuese, al menos, positiva.

A día de hoy se hace evidente que el sistema de formación MIR, a pesar del éxito indiscutible que desde un principio supuso y de la contrastada excelencia en la formación clínica de los médicos, necesita importantes cambios muchos de ellos marcados por las propias directivas de la Unión Europea y muy concretamente por el denominado plan Bolonia para la Educación Superior. Ciril Rozman considera que la reforma más urgente consiste en convertir el examen de ingreso MIR en algo que valore realmente las capacidades de ser médico y no solo los aspectos cognitivos, prestando asimismo especial atención en la troncalidad, la tutoría y la evaluación.

Futura formación troncal

La introducción de la troncalidad en el sistema MIR es quizás el proyecto más ambicioso que se plantea actualmente la Administración en la reforma de la formación postgrado en Medicina, contando con el apoyo de amplios sectores que abarcan desde los estudiantes universitarios a las sociedades científicas. Desde mediados de la pasada década ya se consideraba la introducción del sistema de troncalidad necesario para propiciar una formación integral y multidisciplinar, al tiempo que ayudase a una mejor elección de una especialidad concreta, con itinerarios formativos más flexibles. La formación troncal se definiría como el periodo formativo común de un grupo de especialidades en Ciencias de la Salud que se establece en base a la adquisición de competencias clínicas compartidas por todas las especialidades que conforman el tronco, formado por dos o más especialidades.

En octubre de 2010, el Grupo de Trabajo de Troncalidad de la Comisión de RRHH del Sistema Nacional de Salud, creado dos años antes, redactó un amplio informe en el que se consideraba que la mejora continua en la calidad asistencial, los avances científicos y tecnológicos y la definición del Espacio Europeo de Educación Superior motivaban la incorporación de cambios en el sistema de formación sanitaria especializada, al tiempo que la propia LOPS ya prevé la posibilidad de agrupar las especialidades en ciencias de la salud con criterios de troncalidad. El cambio introducido en el sistema formativo con el desarrollo de la troncalidad sería posiblemente tan trascendente como el que se produjo en los años 80 con el propio establecimiento del sistema MIR.

El informe establecía que la troncalidad debe mejorar la eficiencia en los programas formativos y facilitar la flexibilización del catálogo de especialidades que, con el devenir del tiempo, ha llevado a numerosos compartimentos estancos que en nada benefician el abordaje de los problemas de salud, ni a los profesionales ni a los propios servicios de salud. También se pretende dotar al futuro especialista de una base competencial más amplia que le permita una mayor versatilidad y pluralidad en su formación nuclear, consolidando y profundizando los conocimientos y habilidades generales adquiridos durante los estudios de grado y mediante la adquisición de competencias específicas del tronco y competencias transversales comunes.

El último borrador del Proyecto de Real Decreto por el que se regula la troncalidad y otros aspectos del sistema de formación sanitaria especializada en Ciencias de la Salud, fechado en diciembre pasado, establece cinco troncos: Médico, quirúrgico, de laboratorio y diagnóstico clínico, de imagen clínica y de psiquiatría. No quedan adscritas a ningún tronco las especialidades de Anatomía Patológica; Dermatología Médico-Quirúrgica y Venereología; Obstetricia y Ginecología; Oftalmología; Otorrinolaringología; Pediatría y sus áreas específicas; Radiofarmacia y Radiofísica.

El aspecto que suscita tal vez mayor controversia en este proyecto que regula la troncalidad es el de la duración del ciclo formativo, que se establece en dos periodos. El primero tendrá una duración de dos años y será común para cada tronco y a este  periodo le seguirá otro de dos o tres años dedicado a la especialidad concreta, hasta completar el total de cuatro o cinco años de formación que actualmente tienen las diversas especialidades.

Pero el proyecto de Real Decreto no deja claro si la elección de cada especialidad se hará conforme a lo expuesto en la justificación de dicho proyecto, que dice que se llevará a cabo a nivel nacional, o si se limitará a la unidad docente troncal donde se llevó a cabo el primer periodo de formación. La opinión mayoritaria es que la elección definitiva se adjudique a nivel nacional.

También es cuestionada la existencia de ese primer periodo de dos años de formación troncal común, pues en amplios sectores se considera que va en detrimento de la formación específica de la especialidad en sí misma, que quedaría reducida a dos o tres años. A este respecto, el informe del Consejo Nacional de Especialidades en Ciencias de la Salud, antes mencionado, considera que la formación troncal no puede ir en detrimento de la formación específica de cada especialidad y se adhiere a lo previsto en la LOPS, que determina que la duración de los periodos de residencia se fijará en los correspondientes programas de formación específica que elaboren cada comisión nacional y estima que, si existen criterios científico-técnicos objetivos y concordancia con nuestro entorno europeo, se deberá proceder a un ajuste de tiempo formativo si la comisión nacional correspondiente demuestra su pertinencia en su propuesta de nuevo programa formativo.

Fernando Rivas considera en todo caso aventurado sostener que el primer periodo formativo troncal no tiene apenas validez de cara a la posterior especialidad, pues sería como afirmar que tampoco tienen utilidad los seis años de estudios pregrado en la universidad.

Evaluación final

Desde el comienzo del sistema MIR, ha sido objeto de controversia la existencia o no de una prueba de evaluación al finalizar el periodo formativo. Si en un principio se estableció la existencia de dicha prueba, ésta no llegó a ponerse en práctica ante la contundente oposición de los propios residentes. Los partidarios de esa prueba alegan que estimula el aprendizaje y la formación del residente y resulta fundamental a la hora de acceder a un puesto de trabajo.

Para el ex vocal de médicos postgraduados de la OMC, una evaluación continuada del residente es necesaria pero lejos de un examen final clásico, ya que cuatro horas de examen no pueden medir los conocimientos adquiridos en cuatro años de formación práctica. «Es cierto que se tienen que articular mecanismos de evaluación distintos a los que tenemos en la actualidad -comenta Fernando Rivas- pero un examen final clásico tampoco está contemplado a nivel internacional, donde se está proponiendo una evaluación que comprenda tres niveles: el de conocimientos reales que se han adquirido y que se resolvería a base de preguntas tipo test; la presentación de una memoria de actividades que estableciera unos niveles en las actividades que el médico ha ido realizando y que lo evaluaría un tutor especializado; y, por último, un tercer nivel con la propia actividad realizada en investigación y la memoria continua de su participación, su porfolio». Lo que para Fernando Rivas está claro es que en un sistema en el que nadie suspende, algo está mal y ahora es el momento de revisarlo a fondo.

Por su parte, el proyecto de Real Decreto sobre troncalidad establece que una comisión de docencia a la que se adscriba una unidad docente troncal, se constituirá en un comité de evaluación de dicho tronco, cuya función será la de llevar a cabo la evaluación anual y final del periodo formativo troncal, que podría ser positiva, negativa recuperable y negativa. En el primer caso, el residente realizaría durante los tres últimos meses de ese periodo troncal una estancia en áreas de especial interés para su formación; en el segundo supuesto ese periodo de tres meses se dedicaría a formación troncal y en el caso de evaluación negativa se produciría la extinción del contrato, según lo dispuesto en el Real Decreto 183/2008. No obstante, en la disposición adicional segunda, se abre la posibilidad de que esa evaluación pueda ser sustituida por una prueba o conjunto de pruebas llevadas a cabo por el comité de evaluación troncal de la correspondiente comisión de docencia, utilizando instrumentos estructurados, objetivos y comunes en todas las unidades docentes del mismo tronco en el ámbito del Estado. En cuanto a la evaluación final del periodo específico de la especialidad, se llevará a cabo por el comité de evaluación correspondiente, según lo establecido ya en la LOPS.

En lo que se refiere a la figura del tutor en el sistema MIR, ésta ha sido siempre muy bien valorada a pesar de las dificultades que entraña compaginar la docencia con la práctica clínica cotidiana. Para Fernando Rivas, los tutores desarrollan una labor muy importante y poco reconocida, no solo a nivel económico sino también profesional y académico. «Este reconocimiento -afirma- está planteado, pero las comunidades autónomas no han tenido el valor de desarrollarlo, lo que puede provocar una desmotivación y un desinterés en formar a los residentes».

Ciril Rozman, al objeto de conseguir una información precisa sobre el problema de las tutorías, realizó una serie de entrevistas con diversos implicados en el proceso, constatando que los residentes suelen valorar muy positivamente la labor del tutor, si bien suelen percibir como aún más valiosa la función del facultativo de plantilla al que quedan asignados durante las diferentes rotaciones, y concluye que «la excelencia del sistema MIR durante el cual el residente va adquiriendo progresivamente unas funciones de responsabilidad creciente bajo la idónea supervisión está fuera de toda duda» y una adecuada estructura de esta supervisión constituiría una importante ventaja adicional.

Pero, al margen de todos estos aspectos de la formación MIR expuestos hasta ahora, debe tenerse en cuenta también la propia faceta laboral del MIR, para que no pueda acabar convirtiéndose en simple mano de obra barata para el hospital, al tiempo que lo utilice como un escaparate de prestigio para el centro: «Tengo residentes, luego tengo calidad».

Los médicos residentes, a través de la plataforma «Residentes indignados» en la que participan diferentes asociaciones MIR, consideran que España es de los países desarrollados que menos invierte en salud, con salarios más bajos que otros y en otros sectores profesionales, y en el que el aumento de horas de trabajo es una medida indirecta para no renovar contratos de eventuales y prescindir de interinos, personal indispensable para la correcta formación de especialistas. Esta plataforma denuncia que los recortes lineales e indiscriminados minan directamente la formación del MIR, que basa su aprendizaje en la asistencia, la docencia y la investigación. El MIR nunca podrá sustituir las labores de un facultativo especialista, pues desde su fundamento el trabajo del MIR debe estar supervisado por dicho personal, señalan.

Un último aspecto que no se debería pasar por alto en el sistema de formación de médicos en España es el de la necesidad de una eficiente planificación de plazas por especialidades, a fin de cubrir las necesidades de médicos en un futuro y evitar, al mismo tiempo, el fantasma del paro. Por otra parte, un exceso de plazas en las facultades de Medicina puede llevar acarreado un empeoramiento de las condiciones laborales de los médicos, al formarse una bolsa de paro y el consiguiente abaratamiento salarial.

En el estudio «Oferta y necesidades de especialistas médicos en España 2010-2025», auspiciado por el Ministerio de Sanidad, se afirma que los avances en la definición y desarrollo de la formación troncal y las áreas de capacitación especifica contribuirán a mejorar la capacidad de adaptación de los profesionales a las necesidades del sistema, aun a falta de un registro de profesionales que dificulta la planificación. La fijación de numerus clausus en las facultades y la convocatoria de plazas MIR, son considerados los dos instrumentos principales de planificación, no pudiéndose condicionar estrictamente el numerus clausus a las plazas MIR, separando las necesidades de formación de las de empleo y no considerándose al residente como un trabajador que hace guardias. Por último, el estudio hace hincapié en la necesidad de incentivos para cubrir plazas en especialidades deficitarias, sobre todo en el ámbito de la Atención Primaria.

Fernando Rivas sostiene que la planificación no se ha producido de forma correcta y el resultado de ello es que están saliendo más licenciados en Medicina que plazas MIR disponibles, lo que va a generar una importante bolsa de paro que se añadirá a la que ya hay en estos momentos, incluso de especialistas formados.

Una correcta planificación en la oferta de plazas MIR evitaría, por otra parte, la existencia de especialidades con exceso de profesionales y el consiguiente paro, frente a otras deficitarias y muy demandadas.

Una nueva etapa podría decirse que comienza ahora, treinta y cinco años después de su creación, para un sistema de formación de especialistas que ha cubierto hasta ahora su andadura con una elevada calificación, pero que necesita adaptarse a las nuevas normas que va dictando la Unión Europea y a los propios avances que la Medicina ha ido experimentando a lo largo de más de tres décadas.